廿一世紀教學相關研究（二） 個人化學習 Personalised Learning

 

引言

        個人化學習（Personalised Learning）的概念早在上世紀六十年代¹被提出，而德國哲學家卡爾‧雅斯貝爾斯（Karl Jaspers）亦在其著作《甚麼是教育》一書中提到：「真正的教育絕不容許死記硬背，也從不奢望每個人都成為具真知灼見、深謀遠慮的思想家。教育的過程是讓學習者從中自我聯繫、學習和成長，而實踐的特性是自由化的遊戲和不斷嘗試。」²可見學術界對個人化學習的討論，早已有之，惜一直未有掀起變革。

 

數十年後，隨着科技日新月異，人類的生活與學習模式皆迅速變遷，惹人思考以往系統化的統一教學和評核模式是否仍適用於廿一世紀的教學之中，而個人化學習的概念因而被全球學界廣泛討論。此文將集中討論近年學術及教育界對個人化學習的相關研究、論點、倡議與實例，以及對東華三院黃鳳翎中學賽馬會MAKER+創新課程（下稱MAKER+課程）教學團隊帶來的反思。

 

定義

根據二○一七年美國國家教育技術計劃³的定義，個人化學習指根據每個學習者的需求而調節學習進度及教學方法，當中所定的學習目標、教學法，以至內容都因人而異，而且個人化學習下的教學活動往往由學習者基於自身的興趣自發參與。換言之，個人化學習除了講求師者因材施教，亦強調學習者的主動參與，並由個人興趣主導學習。

 

相關研究發現

        芬蘭奧盧大學教育系教授兼學習科學研究部主管桑娜（Sanna Järvelä）在其研究文章中亦曾指出，個人化學習的本義旨在培養個人成為具社會適應力、積極主動、具目標導向的學習者⁴。桑娜教授的研究發現，好奇心及創意在廿一世紀愈來愈重要，而在未來的知識型社會中，專家網絡式協作將愈來愈重要，意味着未來的下一代將更多需要團隊協作，同時擁有一技之長，在團隊中發揮所長，這一點跟IDEO創辦人蒂姆‧布朗（Tim Brown）於設計思維（Design Thinking）書籍《設計改變世界》中所提到，設計思維主張的共同協作（Co-Creation）能力及同時擁有專業技能及與人溝通協作的T型人才（T-shaped Talents）⁵不謀而合。

 

        桑娜教授還在其研究中提出，個人化學習的精粹在於學生需要具備洞察其個人學習需要及發展潛能的能力，並具備對學習的自覺和自學能力，而在學習的過程中，除了技能和學術方面的學習，透過社區參與及團隊協作，學習科技運用及社交技能亦同樣重要。由此可見，個人化學習提倡跳出課本及傳統課堂的框框，讓學生走入社區和社群，善用科技，發掘自身的學習需要，以及培養好奇心、創意、同理心等方面的元認知能力（Meta-cognitive Skills），這些能力又被統稱為廿一世紀必備技能（21^stCentury Essential Skills）。

       

        在此議題上，經濟合作與發展組織（OECD）曾指出，現今全球大部分的教育系統在為學生建立終身學習所需要的能力及技能上都不算成功⁶，而組織所發起的國際學生能力評估計劃（PISA），則自二○○○年起，每隔三年就此問題在全球招集十五歲學生進行研究，了解各地教育制度下培訓出來的學生是否具備應對不斷改變的世界所需要的技能，當中包括數學解難、科學認知及綜合閱讀能力。早年的結果發現，全球只有加拿大、芬蘭、愛爾蘭、韓國及新西蘭五個地區，有超過三分二學生具備最高第三水平的閱讀能力，其他地區則平均只有百分之五十七。而根據計劃於二○一八年發表的報告，香港學生分別在數理、科學及閱讀方面的平均能力排名則在全球七十九個地區中排名第四、第十及第四位⁷。

 

倡議：進展性評估

        有別於傳統的習作和考核，個人化學習主張非一式一樣的考核方式和答案。經濟合作與發展組織教育研究與創新中心（CERI）提出，學生評分的高低應側重於學生能否自主掌握學習的流程，並於不同的情況下靈活運用學科的相關概念，而非只流於利用一式一樣的評核進度和標準，考核學生是否明白特定學科知識⁷。期末考試等一類行之已久的評核方式，被教育研究學者統稱為總結性評估（Summative Assessment），而近年各國則不斷有學者提出進展性評估（Formative Assessment）的另類概念，結合個人化學習⁸。

 

        所謂進展性評估，意指讓教師先定期了解和掌握學生的學習情況，包括其學習進度、困難、天資等，再調節教學內容、進度和評核的標準，以推動學生進一步學習，藉此提升學生的學習動機⁹。

 

就此，香港大學教育學院中文教育研究中心的一班學者亦曾於二○一三年，著書建議學界採用進展性評估的方式，用於教授非華語學生中文¹⁰，並在其著作中提出應用的框架及策略，如下：

 

資料來源：《飛越困難一起成功：教授非華語學生中文的良方》

 

實例：Summit Public Schools

 Summit公立學校¹¹位於美國，由教育家黛安‧塔瓦納（Dianne Tavaner）於二○一三年起創立，如今在加州及華盛頓州擁有十一間分校。學校認為傳統由老師主導的課堂令不同學生在學習上造成差別，因此學校採用結合線上及線下的教學方式。學生並非以年齡或年級分類，每星期一至四，學生可利用手提電腦及學校自設的網上平台自主學習，期間每個學生的表現都會被記錄，而且每個學生都可因應個人的學習進度，自由查閱每個科目的學習目標和學習內容。學生還需要分組完成不同的學科習作，部分更涉及老師的參與。平日的課時，學生還有專屬的網上閱讀時間，並會獲分派不同的活動和習作。

	每個星期五，學生則會分成不同組別，討論不同的社區議題，以及尊重、責任感、勇氣、同情心等價值觀及素養。每位學生亦會獲分派一位導師，定期導檢討其學習表現，以及了解其個人成長需要；每年亦有兩星期的自主時間，可在校內或校外進行自己感興趣的活動及工作。

        在學校獨特的教學方式之下，調查發現高達九成六完成四年高中課程的加州分校學生，在國家公開試中的表現比其他的加州學生優勝。

 

 

反思

MAKER+課程自二○一七年推行至今，一直採用有別於傳統課程的教學方法，以小組形式，讓學生分組進行訪問、觀察、自行發掘問題、思考解決方法、研究發明的可行性、實行及調試，而整個過程每組學生所學習的技能，如木工、金工、電子燒焊、設計等，皆由學生基於發明需要及研發進度所主導，每組各異，這模式正正與個人化學習的元素相符合。此外，課程提倡啟發學生以興趣主導整個學習過程，達至心流的狀態（Flow State）*，讓其專注投入整個研發的過程。

 

從推行教學的經驗所得，團隊發現學生基於其專長、研發本身的難度等因素，每組的研發進度及所遇到的困難往往不同，而在期間團隊所擔當的角色，則並非以施教為主，而是從旁輔助，適時提供協助、予以讚賞和鼓勵，甚至與學生一起協作。從中，團隊可藉此了解每組學生的學習過程、困難及學習需要，提供適切的指導和建議，並啟發學生自主思考和作出決策。

 

由於每組學生的研發目標和難度各有不同，因此亦難以採用考試等現有學制採用的總結性評估方式，客觀且具系統性地評核學生的表現，反之進展性評估則是團隊認為較可取的方法。雖然有本港學界提倡進展性評估方式，用於教授非華語學生中文之上，然而所提倡的評估框架尚未獲研究認證，且未有行之有效的評核系統，可供前線教師參考應用。團隊在實戰教學之時，亦因未有一致準則和系統化的評核框架，因此需耗用大量的教時於討論和評核之上，且至今尚未掌握到一套適合的評估工具。

 

有見及此，課程在推行滿三年之時，亦委託了理工大學賽馬會社會創新設計院（JCDISI）的研究學者，進行量化的研究，盼以數據實證為本，為課程建議一套能有效評估學生表現和進度的系統。

 

*註：心流狀態由匈牙利裔美籍心理學家米哈里‧契克森（Mihály Csíkszentmihályi）於一九七五年提出，意指個人精力完全投入在某種活動，因而產生高度興奮感、充實感等正向情緒的狀態。

 

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參考資料

1. Epstein Sam, Epstein Beryl (1961), The First Book of Teaching Machines,Danbury CT, Franklin Watts Inc.
2. 卡爾‧雅斯貝爾斯（1977）《甚麼是教育》，北京，三聯書店
3. Office of Education Technology (2017), Engaging and Empowering Learning Through Technology, Reimagining the Role of Technology in Education: 2017 National Education Technology Plan Update,U.S. Department of Education
4. Sanna Järvelä (2006), Personalised Learning? New Insights into Fostering Learning Capacity, Chapter 2, Personalising Education, Paris, OECD
5. Tim Brown (2009), Change by Design: How Design Thinking Transforms Organizations and Inspires Innovations,U.S., Harper Business
6. OECD/CERI (2008), Directions from recent OECD analyses, Learning in the 21st Century: Research, Innovation and Policy, OECD/CERI International Conference, pp1
7. Andreas Schleicher (2019), PISA 2018 Insights and Interpretations, Paris, OECD
8. Wynne Harlen (2005), On the Relationship Between Assessment for Formative and Summative Purposes, Chapter 6, Assessment and Learning, SAGE Publications
9. Black Paul. & William Dylan (2010), Inside the Black Box: Raising Standards through Classroom Assessment, Granada Learning
10. 林偉業、張慧明、許守仁（2013），《飛越困難一起成功：教授非華語學生中文的良方》，香港大學教育學院中文教育研究中心
11. Summit Public Schools, The Science of Summit, https://summitps.org/the-summit-model/the-science-of-summit/, retrieved on 04^thJuly 2020